Memoria y emoción como base del aprendizaje
24 febrero 2020

Memoria y emoción como base del aprendizaje

Más recuerdos tengo yo solo que los que habrán tenido todos los hombres desde que el mundo es mundo.

Funes el memorioso. Ficciones. Jorge Luis Borges

 

Todo lo que aprendemos, lo aprendemos con la memoria. La memoria es la facultad que nos permite aprender (Héctor Ruiz, 2020). O, dicho de otra manera, no hay aprendizaje sin memoria.

La memoria infinita e insoportable que sufre Funes el memorioso, el personaje de Borges, lo que normalmente llamamos memoria, el hecho de ser capaces de recuperar una información o un conocimiento concreto, consiste en activar un tipo de memoria clave para el aprendizaje, conocida como la memoria a largo plazo, responsable, entre otras cosas, de guardar lo que experimentamos de forma consciente (memoria explícita: episódica y semántica), pero también de modificar nuestras conductas y nuestras maneras de responder ante algo (memoria implícita).

Entre los sistemas de memoria implícita el más relevante para el aprendizaje es la memoria procedimental, que nos permite aprender tanto habilidades motoras (montar en bicicleta), como procedimientos cognitivos (leer o sumar) y, en última instancia, habilidades fundamentales hoy en día como la resolución de problemas y la creatividad.

Pero en el proceso de aprendizaje manejamos también otra memoria de gran importancia como la memoria de trabajo (tradicionalmente llamada memoria a corto plazo), que es la que almacena, maneja y procesa la información con la que estamos trabajando en un momento dado (Baddeley & Hitch, 1974). Todo lo que aprendemos de manera consciente pasa por aquí.

Aprender, dice Héctor Ruiz en su imprescindible ¿Cómo aprendemos? (Grao, 2020), es poner en marcha tres procesos: obtener la información; conservar esa información; y ser capaces de recuperar (o evocar) esa información cuando nos hace falta. Podríamos añadir también, ser capaces de transferir y utilizar esa información a otros contextos.

Aprender es siempre incorporar nuevos conocimientos a los que ya tenemos, lo que implica poder rescatar nuestros conocimientos previos (memoria explícita). Cuantos más conocimientos tengamos sobre algo más fácil nos será conectar lo nuevo con esos conocimientos y, por tanto, aprehenderlo y aprenderlo. Cuantos más conocimientos (dotados de significado) tengamos, más memoria tendremos y más aprenderemos. Poder recuperar los conocimientos previos es la base del aprendizaje activo (Héctor Ruiz, 2020). Aprender es evocar.

Decía John Dewey, representante egregio del aprendizaje activo, que aprendemos haciendo y reflexionando (pensando) sobre lo que hemos hecho. Aprender algo es ser capaces de movilizar ese algo, poner ese algo en movimiento. Haber aprendido algo significa ser capaces de recuperar ese algo cuando queremos. Pensar, dice el escritor Miguel Ángel Hernández, es poner las cosas en movimiento. Pensar es, ante todo, un verbo de acción. Aprender es aprender a pensar y enseñar es, como sostiene Marina Garcés, dar(nos) a pensar  o, en palabras de Philippe Meirieu, ayudar a los alumnos a que piensen por sí mismos. Aprender es, en definitiva, un verbo de acción, de ahí que aprender siempre suponga y requiera esfuerzo. También placer.

Los conocimientos previos no son solo fundamentales para aprender en un momento dado, sino que además condicionan fuertemente nuestras creencias (los valores y las expectativas que asociamos a los objetos de aprendizaje); determinan nuestra motivación hacia lo que queremos aprender; e influyen en nuestros aprendizajes futuros. Es decir, en términos de aprendizaje, nuestro futuro está condicionado por nuestro pasado. Somos, como dice Chema Lázaro, memoria.

Aprender siempre nos mueve (y en muchas ocasiones afortunadamente también nos conmueve). Todo aprendizaje es, por tanto, movilizador. Muchos además son memorables. Igual que no podemos aprender sin la memoria, tampoco podemos hacerlo sin emoción. No hay aprendizaje sin sentido. En la doble acepción de sentir algo y de dar sentido a ese algo. No podemos separar aprendizaje de emoción. Las emociones modulan nuestros aprendizajes, tanto porque tienen influencia directa en procesos cognitivos como la atención y la memoria de trabajo (motivación), como porque la gestión de las emociones (a través de procesos como la autorregulación) influye positiva o negativamente sobre nuestros aprendizajes.

Hay emociones que promueven el aprendizaje y otras que lo dificultan. En general las emociones “fuertes” no son beneficiosas para el aprendizaje, por eso es tan importante, en el contexto escolar, que los docentes sean capaces de generar contextos emocionalmente moderados y accesibles para el aprendizaje (muchas veces trabajando para compensar estados emocionales intensos provocados por situaciones concretas en la vida de los alumnos). Por eso es tan importante, como dice Mábel Villaescusa, diseñar contextos de aprendizaje en los que se tenga en cuenta la interacción de las emociones y se procure eliminar o reducir las barreras que esa interacción pueda provocar.

Cognición, emoción y motivación están totalmente vinculadas. La motivación mantiene con el rendimiento académico una doble reciprocidad. En positivo funciona como un círculo virtuoso. El éxito (académico) genera emociones (asociadas al rendimiento) positivas que nos hace estar más motivados, y estar más motivados nos lleva a más rendimiento académico. Pero también observamos a menudo el efecto contrario, convirtiéndose en círculo vicioso.

Uno de los aspectos más importantes en los procesos de aprendizaje, como hemos visto arriba, son las expectativas, tanto los juicios de valor que los estudiantes tienen sobre su capacidad para alcanzar una meta determinada de aprendizaje, como la confianza en que un determinado tipo de acciones les permitirá alcanzar el objetivo.

En general ninguno nos sentimos motivados por cosas que pensamos que no podemos alcanzar. Pero esas expectativas están fuertemente influenciadas por los contextos (pasados y presentes) donde se producen y se han producido los aprendizajes. Las expectativas están relacionadas con sus experiencias previas y en concreto con la manera en que los estudiantes interpretan y dan sentido a esas experiencias previas. Las expectativas tienen que ver con la atribución de causas y con la imagen que cada alumno va construyendo sobre sí mismo como aprendiz, con su autoconcepto. Un caso extremo de los efectos negativos sería la llamada indefensión aprendida, que se produce cuando el estudiante cree que no hay nada que hacer para alcanzar una meta de aprendizaje.

La escuela no es un lugar cualquiera de aprendizaje. El aprendizaje es esencialmente social y la escuela es, dejando a un lado la familia, el primer lugar donde aprendemos con otros, tanto en el sentido temporal y como en el de relevancia.

En la escuela aprendemos fundamentalmente con los otros y de los otros. La escuela es un lugar donde se producen aprendizajes, medidos siempre por la relación pedagógica que establece un docente con sus alumnos. En la escuela aprendemos porque alguien nos enseña. En la escuela aprendemos porque alguien quiere enseñarnos.

En la escuela además no solo se producen aprendizajes. En la escuela ante todo se educa. Y la educación, a diferencia del aprendizaje, está siempre enmarcada por un telos, por unos fines, por un sentido de propósito (Gert Biesta).

En los contextos escolares, los vínculos y los afectos están siempre en el centro. No en vano, hemos hablado tradicionalmente del núcleo pedagógico, la relación entre docente, alumno y contenidos como uno de los elementos claves de lo escolar. En ese vínculo que se establece entre el docente y el alumno lo emocional desempeña un papel clave. Es, podríamos decirlo así, el medio en el que se desarrolla la interacción entre docente y alumno.

El papel de los docentes ayudando a sus alumnos a dar sentido a sus experiencias previas y a gestionar sus emociones (regulación emocional), entre otras cosas a través del feedback, se revela entonces fundamental. Como lo es también su capacidad para crear entornos de aprendizaje accesibles que faciliten la regulación emocional que hagan que todos los alumnos se sientan competentes (trabajando cosas tan importantes como las creencias, los valores, las expectativas, las etiquetas). Cada alumno y cada alumna tiene derecho a aprender y, lo que no es menos importante, a sentirse bien en la escuela (Mábel Villaescusa, 2017).      

La escuela, sostiene finalmente Philippe Meirieu, “no es solamente un lugar de acogida o de paso, es el marco educativo específico en el cual todo debe tener sentido de manera coherente. Un centro escolar no es tan solo un conjunto de cursos y reuniones más o menos bien dispuestas. Es una institución en la cual las relaciones entre las personas, el conjunto de la gestión diaria y todo el entorno material conspiran -desde el punto de vista etimológico respiran juntos- para instituir una forma particular de actividad humana basada en valores específicos: el reconocimiento de la alteridad, la exigencia de precisión, de rigor y de verdad, el aprendizaje conjunto de la construcción del bien común y de la capacidad de pensar por uno mismo.”

En el encuentro InspiraTICs, que celebramos el pasado 19 de febrero de 2020 en Vigo, abordamos, de la mano de Mábel Villaescusa y Chema Lázaro, el papel que desempeñan la memoria y las emociones en el aprendizaje, así como las complejas, pero tremendamente importantes, relaciones que existen entre aprendizaje, memoria y emoción. En la escuela aprendemos de otros y con otros, y en este proceso juegan un papel fundamental, como vimos durante la Jornada, los aspectos cognitivos (en concreto, la memoria) y los emocionales (en concreto, el concepto de aulas emocionalmente competentes). Las expectativas individuales (la autoeficacia) y las expectativas que como docentes y como escuela tenemos en nuestros estudiantes.

Autor: Carlos Magro

Carlos Magro ()
Asociación Educación Abierta

Presidente de la Asociación Educación Abierta. Consultor independiente en innovación educativa. Escribe en el blog: carlosmagro.wordpress.com